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Fetales Alkoholsyndrom (FAS). Mögliche und tats...
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Studienarbeit aus dem Jahr 2014 im Fachbereich Sozialpädagogik / Sozialarbeit, Frankfurt University of Applied Sciences, ehem. Fachhochschule Frankfurt am Main, Sprache: Deutsch, Abstract: Laut Spohr (2008) werden jährlich 3.000 bis 4.000 Kinder mit alkoholbedingten Schäden geboren. In der Praxis, z. B. in den Versorgungsämtern, sind das fetale Alkoholsyndrom (FAS) und die fetale Alkohol-Spektrum- Störung (FASD) wenig bekannt. Viele Eltern sind mit sozialrechtlichen Problemen konfrontiert. Die Hälfte dieser erkrankten Kinder wächst in Pflege- und Adoptivfamilien auf. Die Sozialarbeiter beim Jugendamt fungieren als primäre Ansprechpartner für die Pflege- und Adoptivfamilien und benötigen deshalb Kenntnisse im Hinblick auf FAS(D)."Wie sieht die mögliche und tatsächliche Unterstützung des Jugendamtes für Pflegefamilienmit einem an FAS(D) erkrankten Kind aus?". Nach einer Studie von Marina Kollmannwerden "die Kenntnisse und diagnostischen Kompetenzen der Sozialarbeiter aus der Perspektiveder Pflege- und Adoptiveltern mehrheitlich als schlecht eingestuft" (Marina Kollmann, 2013, S.2).Deshalb braucht es auch nach Meinung der Drogenbeauftragten der Bundesregierung für Belange für behinderte Menschen auf sozialrechtlicher Ebene mehr Aufklärung bei den Kindern.Das erste Kapitel befasst sich mit grundlegenden Aspekten zum FAS(D), um einen besseren Einstieg in die Thematik zu bekommen. Im zweiten Kapital geht es ausführlicher um das Krankheitsbild. Anschließend soll verdeutlicht werden, welche Auswirkungen diese Erkrankung auf den Lebenslauf der betroffenen Kinder hat. Im vierten Kapitel soll aufgezeigt werden, welche Probleme und Folgen für die Pflegefamilien durch FAS(D) auftreten. Darauf folgend befasst sich der nächste Punkt mit den möglichen und tatsächlichen Kompetenzen von Sozialarbeiten des Jugendamtes. Zum Schluss werden Unterstützungsmöglichkeiten für die betroffenen Kinder und Pflegefamilien aufgeführt.

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Stand: 27.05.2020
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(Dis-)Ability und Geschlecht. Intersektionalitä...
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Studienarbeit aus dem Jahr 2015 im Fachbereich Soziologie - Familie, Frauen, Männer, Sexualität, Geschlechter, Note: 1,3, Technische Universität Dortmund (Fakultät 12 Erziehungswissenschaften, Psychologie und Soziologie), Veranstaltung: Männlichkeit(en) und familiale Figurationen, Sprache: Deutsch, Abstract: Die Arbeit beleuchtet zum einen die Grundzüge des Paradigmas Intersektionalität, als auch den aktuellen Stand der (primär deutschlandweiten) Intersektionalitätsdebatte. Hierbei wird insbesondere auf die Problematik einer Untersuchung und Analyse verschiedener Ungleichheitsdimensionen eingegangen, welche im Sinne des Intersektionalitätsgedankens in wechselseitigen Beziehungen zueinander betrachtet werden müssen.Zum anderen wird der Fokus auf die interdependenten Strukturkategorien Geschlecht und (Dis-)Ability gelegt, an deren Beispiel eine intersektionale Betrachtungsweise nahegebracht werden sollen.Das heute vorherrschende (Sozialisations-)System der (gerade westlichen) Gesellschaften ist durch einen Rahmen der globalisierten Ökonomie bestimmt, welche primär den Menschen als Individuum und somit als eigenständig (zu) leistendes Subjekt definiert. Somit nimmt der Selbstbestimmungsgedanke eine wesentliche Rolle innerhalb der sozialen Interaktion ein (WALDSCHMIDT, 2012). Es wird eine bestimmte Art der Lebensführung in den Mittelpunkt gerückt, bei der davon ausgegangen wird, dass der Mensch sowohl autonom leben will als auch autonom handeln soll. Dieser Autonomiegedanke gilt jedoch offensichtlich nicht für alle Individuen innerhalb dieses Gesellschaftssystems.Zu dieser angesprochenen Gruppe lassen sich nicht zuletzt, von dem Medizin- und Gesundheitssektor ausgehend und über alle gesellschaftlichen Bereiche weiterführend, "psychisch verwirrte, geistig behinderte und schwerstbehinderte Menschen" (ebd. S. 12, nach SINGER (1984), SASS (1986) u.a.) zählen. Hier wird also offensichtlich die Gesellschaft, wenn auch zu ungleichen Teilen, in zwei Gruppen unterteilt. Als Ursache fungiert innerhalb dieses Mechanismus die Differenzkategorie 'Behinderung', welche der Kategorie 'Nichtbehinderung' gegenübersteht.Diese zwei Kategorien, im weiteren Verlauf als "Ability" und "Disability" bezeichnet, stehen innerhalb des gesellschaftlichen Systems allerdings nicht allein und können somit auch nicht vereinzelt untersucht werden.Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem Vorgehen intersektionaler Ansätze, welche Differenz- und Ungleichheitskategorien wie (Dis-)Ability, Ethnizität, "Rasse", Geschlecht oder Klasse interdependent begreifen und somit resultierende (je nach Ort und Situation möglicherweise variable) spezifische Formen von Diskriminierungen und Ungleichheiten sowie deren mögliche Entstehungsprozesse analysieren (WOLLRAD & JACOB & KÖBSELL, 2010).

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Bewegungsmöglichkeiten an der Schule zur indivi...
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Examensarbeit aus dem Jahr 2006 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,7, Universität Rostock (Institut für Sonderpädagigische Entwicklungsförderung und Rehabilitation), 64 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: EinleitungVeröffentlichungen zum Thema "Bewegte Schule" sind gerade in den letzten Jahren sehr zahlreich in Fachbüchern und Fachzeitschriften zu den Themen Motorik, Bewegung, allgemeine Schulpädagogik, Grundschulpädagogik und so weiter erschienen (vgl. Breithecker, 1997, 2001, Müller & Obier, 2001, Hildebrandt-Stramann, 1999, 2001, Landau & Sobczyk, 1996, Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, 2000,2001, 2004). Immer wieder weisen die Autorinnen und Autoren in ihren Beiträgen auf die Bedeutung der Bewegung für die Gesamtentwicklung der Kinder hin und heben die Verantwortung der Institution Schule auch für den Bereich der "Bewegungs-, Spiel- und Sporterziehung der Kinder und Jugendlichen" hervor (Kultusministerkonferenz [KMK], 2004, S. 3). Dabei geht es eben nicht mehr nur um die reine körperliche und motorische Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, sondern wie bereits erwähnt um die Gesamtentwicklung, also in Bezug auf die Institution Schule um eine ganzheitliche Bildung und Erziehung.Aus dem Wissen um die engen Bezüge zwischen Bewegung und Lernen erwächst dieForderung, Bewegung - über den strukturellen Rahmen des Schulsportes hinaus - stärker als bisher auch in die allgemeinen Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler und damit in alle Unterrichtsfächer und die Gestaltung des gesamten Schullebens [Hervorhebung v. Verf.] zu integrieren. Für die Vernetzung von motorischem und kognitivem Lernen gibt es z.B. bei den bewegungsorientierten Grundschulen hilfreiche Ansätze, die verstetigt, ausgebaut und auf alle anderen Schulformen übertragen werden müssen. (KMK, 2004, S. 3)Hildebrandt - Stramann kritisiert 1999: "Für Bewegung gibt es in der Schule zweckbestimmte Räume und Zeiten wie die Sporthalle und den Schulhof bzw. die Sportstunden und die Pausenzeiten." (S. 5). Die Aussage der Kultusministerkonferenz zeigt einen eindeutigen Weg - weg von dieser eingegrenzten Betrachtung der Bewegungsmöglichkeiten an den Schulen. Gleichzeitig macht sie deutlich, dass bisherige Projekte sich überwiegend auf den Bereich der Grundschulen beziehen. Tatsächlich bestätigt dies die Veröffentlichung der KMK vom 11.12.2001 zum Thema "Bewegungsfreundliche Schule" (Bericht über den Entwicklungsstand in den Ländern). Projekte wie die "Verlässliche Grundschule" in Baden-Württemberg, die "Bewegte Grundschule" in Bayern oder die "Bewegte Schule" in Berlin beziehen sich ausschließlich auf den Bereich der Primarstufe und bestenfalls noch auf die Sekundarstufe I.In Mecklenburg-Vorpommern wird seit 1999 an mehreren Grundschulen das Projekt "Gesundheitsförderung in neuen Bahnen" erprobt. Eine "Vernachlässigung" der weiterführenden Schulen und anderer Schulformen (z.B. der Sonderschulen) ist meines Erachtens ersichtlich, auch wenn es z.B. in Bayern seit dem Schuljahr 2000/2001 ein Projekt "Bewegte Schule", welches sich an alle weiterführenden Schulen im Land richtet, gibt. Informationen zu einer Umsetzung derartiger Projekte an Schulen für Geistig- behinderte bzw. Schulen zur individuellen Lebensbewältigung habe ich im Rahmen meiner Recherchen nicht gefunden.Gerade an diesem Punkt soll meine Arbeit ansetzen. Als Studentin der Sonderpädagogik in der Fachrichtung Geistige Behinderung und Sport auf Lehramt richtet sich mein Interesse auf die Schulen zur individuellen Lebensbewältigung in Mecklenburg-Vorpommern und ihre Schüler, die Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

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Bewegungsmöglichkeiten an der Schule zur indivi...
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Examensarbeit aus dem Jahr 2006 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,7, Universität Rostock (Institut für Sonderpädagigische Entwicklungsförderung und Rehabilitation), 64 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Einleitung Veröffentlichungen zum Thema 'Bewegte Schule' sind gerade in den letzten Jahren sehr zahlreich in Fachbüchern und Fachzeitschriften zu den Themen Motorik, Bewegung, allgemeine Schulpädagogik, Grundschulpädagogik und so weiter erschienen (vgl. Breithecker, 1997, 2001; Müller & Obier, 2001; Hildebrandt-Stramann, 1999, 2001; Landau & Sobczyk, 1996; Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, 2000,2001, 2004). Immer wieder weisen die Autorinnen und Autoren in ihren Beiträgen auf die Bedeutung der Bewegung für die Gesamtentwicklung der Kinder hin und heben die Verantwortung der Institution Schule auch für den Bereich der 'Bewegungs-, Spiel- und Sporterziehung der Kinder und Jugendlichen' hervor (Kultusministerkonferenz [KMK], 2004, S. 3). Dabei geht es eben nicht mehr nur um die reine körperliche und motorische Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, sondern wie bereits erwähnt um die Gesamtentwicklung, also in Bezug auf die Institution Schule um eine ganzheitliche Bildung und Erziehung. Aus dem Wissen um die engen Bezüge zwischen Bewegung und Lernen erwächst die Forderung, Bewegung - über den strukturellen Rahmen des Schulsportes hinaus - stärker als bisher auch in die allgemeinen Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler und damit in alle Unterrichtsfächer und die Gestaltung des gesamten Schullebens [Hervorhebung v. Verf.] zu integrieren. Für die Vernetzung von motorischem und kognitivem Lernen gibt es z.B. bei den bewegungsorientierten Grundschulen hilfreiche Ansätze, die verstetigt, ausgebaut und auf alle anderen Schulformen übertragen werden müssen. (KMK, 2004, S. 3) Hildebrandt - Stramann kritisiert 1999: 'Für Bewegung gibt es in der Schule zweckbestimmte Räume und Zeiten wie die Sporthalle und den Schulhof bzw. die Sportstunden und die Pausenzeiten.' (S. 5). Die Aussage der Kultusministerkonferenz zeigt einen eindeutigen Weg - weg von dieser eingegrenzten Betrachtung der Bewegungsmöglichkeiten an den Schulen. Gleichzeitig macht sie deutlich, dass bisherige Projekte sich überwiegend auf den Bereich der Grundschulen beziehen. Tatsächlich bestätigt dies die Veröffentlichung der KMK vom 11.12.2001 zum Thema 'Bewegungsfreundliche Schule' (Bericht über den Entwicklungsstand in den Ländern). Projekte wie die 'Verlässliche Grundschule' in Baden-Württemberg, die 'Bewegte Grundschule' in Bayern oder die 'Bewegte Schule' in Berlin beziehen sich ausschliesslich auf den Bereich der Primarstufe und bestenfalls noch auf die Sekundarstufe I. In Mecklenburg-Vorpommern wird seit 1999 an mehreren Grundschulen das Projekt 'Gesundheitsförderung in neuen Bahnen' erprobt. Eine 'Vernachlässigung' der weiterführenden Schulen und anderer Schulformen (z.B. der Sonderschulen) ist meines Erachtens ersichtlich, auch wenn es z.B. in Bayern seit dem Schuljahr 2000/2001 ein Projekt 'Bewegte Schule', welches sich an alle weiterführenden Schulen im Land richtet, gibt. Informationen zu einer Umsetzung derartiger Projekte an Schulen für Geistig- behinderte bzw. Schulen zur individuellen Lebensbewältigung habe ich im Rahmen meiner Recherchen nicht gefunden. Gerade an diesem Punkt soll meine Arbeit ansetzen. Als Studentin der Sonderpädagogik in der Fachrichtung Geistige Behinderung und Sport auf Lehramt richtet sich mein Interesse auf die Schulen zur individuellen Lebensbewältigung in Mecklenburg-Vorpommern und ihre Schüler, die Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

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Fetales Alkoholsyndrom (FAS). Mögliche und tats...
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Studienarbeit aus dem Jahr 2014 im Fachbereich Sozialpädagogik / Sozialarbeit, Frankfurt University of Applied Sciences, ehem. Fachhochschule Frankfurt am Main, Sprache: Deutsch, Abstract: Laut Spohr (2008) werden jährlich 3.000 bis 4.000 Kinder mit alkoholbedingten Schäden geboren. In der Praxis, z. B. in den Versorgungsämtern, sind das fetale Alkoholsyndrom (FAS) und die fetale Alkohol-Spektrum- Störung (FASD) wenig bekannt. Viele Eltern sind mit sozialrechtlichen Problemen konfrontiert. Die Hälfte dieser erkrankten Kinder wächst in Pflege- und Adoptivfamilien auf. Die Sozialarbeiter beim Jugendamt fungieren als primäre Ansprechpartner für die Pflege- und Adoptivfamilien und benötigen deshalb Kenntnisse im Hinblick auf FAS(D). 'Wie sieht die mögliche und tatsächliche Unterstützung des Jugendamtes für Pflegefamilien mit einem an FAS(D) erkrankten Kind aus?'. Nach einer Studie von Marina Kollmann werden 'die Kenntnisse und diagnostischen Kompetenzen der Sozialarbeiter aus der Perspektive der Pflege- und Adoptiveltern mehrheitlich als schlecht eingestuft' (Marina Kollmann, 2013, S.2). Deshalb braucht es auch nach Meinung der Drogenbeauftragten der Bundesregierung für Belange für behinderte Menschen auf sozialrechtlicher Ebene mehr Aufklärung bei den Kindern. Das erste Kapitel befasst sich mit grundlegenden Aspekten zum FAS(D), um einen besseren Einstieg in die Thematik zu bekommen. Im zweiten Kapital geht es ausführlicher um das Krankheitsbild. Anschliessend soll verdeutlicht werden, welche Auswirkungen diese Erkrankung auf den Lebenslauf der betroffenen Kinder hat. Im vierten Kapitel soll aufgezeigt werden, welche Probleme und Folgen für die Pflegefamilien durch FAS(D) auftreten. Darauf folgend befasst sich der nächste Punkt mit den möglichen und tatsächlichen Kompetenzen von Sozialarbeiten des Jugendamtes. Zum Schluss werden Unterstützungsmöglichkeiten für die betroffenen Kinder und Pflegefamilien aufgeführt.

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Die Montessori-Pädagogik in Theorie und heutige...
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Studienarbeit aus dem Jahr 1999 im Fachbereich Pädagogik - Reformpädagogik, Note: 1,3, Hochschule Merseburg (Fachbereich Soziale Arbeit/Medien/Kultur), Sprache: Deutsch, Abstract: Maria Montessori wurde am 31.08.1870 in Chiaravalle in der Provinz Ancona geboren. Ihr Vater, Alessandro Montessori war Finanzbeamter, die Mutter stammte aus einer Gutsbesitzerfamilie und war die Nichte des Naturwissenschaftlers Antonio Stoppani. Die Kindheit Maria Montessoris ist nicht zuverlässig überliefert, da Aussagen der Eltern und Maria Montessori selbst nicht vorliegen. Nahezu alle Berichte über ihre Kindheit beziehen sich auf den sozialen Bereich. Sie war ein Einzelkind und besass somit die völlige Zuwendung ihrer Eltern. Doch ist ihr Interesse für Menschen, denen es schlechter ging als ihr, bekannt. So verbrachte sie ihre Zeit oft mit einem behinderten Kind aus der Nachbarschaft. Als sie fünf Jahre alt war, zog Maria mit ihren Eltern nach Rom. Die Grossstadt mit ihren Bildungsmöglichkeiten war wichtig für den weiteren Lebensweg. So suchte sie gezielt den schulischen Erfolg. Nach der Grundschule besuchte sie eine naturwissenschaftlich-technische Sekundarschule. Der Abschluss berechtigte sie zum Studium an einer Hochschule. Im Herbst 1890 schrieb sich Maria Montessori als Studentin der Mathematik, Physik und Naturwissenschaften an der Universität Rom ein, und konzentrierte sich dort auf die vormedizinischen Fächer, da sie den Wunsch hatte, Medizin zu studieren. Im Frühjahr 1892 bestand sie mit sehr gutem Erfolg die Fächer Latein und Italienisch und erwarb damit die Berechtigung, ein klinisches Studium der Medizin beginnen zu können. Im Frühjahr 1896 legt Maria Montessori ihre Doktorarbeit ab und erhält als erste Frau Italiens das Promotionsdiplom. Sie eröffnet eine Privatpraxis und wird am Krankenhaus Don Giovanni als Assistenzärztin angestellt. Die Jahre von 1896 bis 1906 sind ein entscheidender Zeitabschnitt im Leben von Maria Montessori. In diesen Jahren vollzieht sich der Übergang von der Medizin zur Pädagogik. Sie sieht jetzt nicht mehr nur das organisch kranke Kind, sondern auch das sich nicht normal verhaltende und erkennt die Notwendigkeit, diesen Kindern zu helfen. Eine Art Mittelstellung nimmt hier das behinderte Kind ein, dem sich beide Bereiche, sowohl Medizin, als auch Pädagogik zuwenden. Auch stellt sie Verbindungen zu gesellschaftlichen Verhältnissen und Emanzipationsbewegungen her. 'Der Mensch soll lernen, seine Kräfte in den Dienst von Natur und Kultur zu stellen, und sich als Teil dieser Bereiche verstehen.' (Heiland, 1993, S. 28)

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Berufliche Qualifikation und Integration von Be...
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Examensarbeit aus dem Jahr 2001 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,0, Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main (Sonder- und Heilpädagogik), 150 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Die zentrale Forderung der, bereits in der zweiten Hälfte der 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts auf dem Normalisierungsprinzip basierenden und von betroffenen Eltern von Kindern mit Behinderung ins Leben gerufenen, Integrationsbewegung nach echten Wahlmöglichkeiten in Kindergarten und Schule gewinnt seit den 90er Jahren des abgelaufenen Jahrhunderts zunehmend Bedeutung für die Integration in nachschulische Lebensbereiche wie Arbeit, Wohnen, Freizeit sowie Öffentlichkeit (vgl. JACOBS 2000, S. 9). Mit Hilfe des Buches 'Berufliche Qualifikation und Integration von Berufsanwärtern mit geistiger Behinderung in kritischer Betrachtung der traditionellen und innovativen Ansätze sowie der schulischen Berufsvorbereitung' soll versucht werden, ein Überblick über vorhandene Wege der beruflichen Qualifikation und Integration zu geben. Es werden innovatorische Ansätze, welche die Möglichkeit bieten, den 'Automatismus Schülerschaft auf der Schule für Geistigbehinderte führt zur Mitarbeiterschaft der Werkstatt für Behinderte' (JACOBS 1992, S. 16) aufzubrechen vorgestellt, ohne jedoch die berechtigte Existenz einer Werkstatt für Behinderte in Frage zu stellen, denn viele der von mir persönlich befragten Menschen mit geistiger Behinderung arbeiten gerne in 'ihrer' Werkstatt für Behinderte. Ausserdem sollte auch nicht vergessen werden, dass durch die Existenz der Werkstätten für Behinderte erst die Möglichkeit einer geregelten und bezahlten Arbeit für Menschen mit geistiger Behinderung geschaffen wurde. Doch da viele bekanntlich nicht alle sind, ist es Ziel und Sinn dieser Arbeit, denjenigen, die eine Beschäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt dem Sonderarbeitsmarkt vorziehen, selbst wenn dieser Wunsch erst nach jahrelanger Tätigkeit in einer Werkstatt für Behinderte auftreten sollte, hierzu Wahlmöglichkeiten aufzuzeigen und diese Alternativen auf ihre 'Realisierbarkeit' hin kritisch zu hinterfragen und gegebenenfalls auf Vervollkommnungsmöglichkeiten hin zu überprüfen.

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Möglichkeiten und Grenzen eines integrativen Un...
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Examensarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Note: 1,0, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, 70 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Vor nunmehr über 30 Jahren sind in verschiedenen Bundesländern unter Einfluss von Elterninitiativen die ersten Schulversuche ins Leben gerufen worden, in denen behinderte und nicht behinderte Schüler gemeinsam unterrichtet wurden. Spätestens mit den 1994 von der Kultusministerkonferenz veröffentlichten 'Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD' gilt die Beschulung in Regel- und Sonderschulen als gleichwertig. Im Zuge dessen sind seitdem in allen Bundesländern verschiedene Formen integrativen Unterrichts gesetzlich verankert. Dieser ist also nicht mehr nur beschränkt auf Modellversuche, sondern mittlerweile schulische Realität (vgl. Heimlich 2007, S. 69). Zahlreiche Pädagogen haben sich damit auseinandergesetzt, die Bedingungen für erfolgreiches Lernen in integrativen Klassen zu ermitteln. Es besteht Einigkeit darüber, dass man den vielfältigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler am ehesten im Rahmen eines zieldifferenten gemeinsamen Unterrichts durch offene Unterrichtsformen gerecht wird, wenn gleichzeitig Formen der Individualisierung und Differenzierung realisiert werden, um so alle Kinder bestmöglich fördern zu können (vgl. Leonhardt/Wember 2003, S. 734). Diese Aspekte gilt es im Laufe der Examensarbeit näher zu diskutieren, um die Möglichkeiten und Grenzen integrativen Unterrichts genauer zu beleuchten. Ein besonderer Stellenwert muss hierbei auf der Perspektive der Lehrer liegen. Es soll kritisch hinterfragt werden, wie sie integrativen Unterricht konkret umsetzen können, ohne dabei an die Grenzen der Realisierbarkeit oder ihrer eigenen Belastbarkeit zu stossen. Inwieweit gelingt es, die abstrakten Konzepte im Berufsalltag zu verwirklichen, und welche Schwierigkeiten treten bei der Umsetzung der programmatischen Forderungen in der Praxis auf? Ziel ist es, darzustellen, wie die Unterrichtsgestaltung laut der theoretischen Konzeptionen sein sollte und wie sie im alltäglichen Unterrichtsgeschehen tatsächlich ist. Der erste Teil meiner Arbeit - der Theorieteil - umreisst dementsprechend die Literatursituation zu diesen Fragen, während sich der zweite Teil - der empirische Teil - im Rahmen einer eigenen Befragung mit konkreten Alltagserfahrungen und -beispielen integrativ arbeitender Lehrer auseinandersetzt. Schliesslich sind sie es, die im tagtäglichen Unterrichtsgeschehen mit einer äusserst heterogenen Schülerschaft konfrontiert sind und darauf reagieren müssen.

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Nonverbale Kommunikation in der Integrationsklasse
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Diplomarbeit aus dem Jahr 2005 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: Sehr gut, Pädagogische Akademie des Bundes Steiermarks , 51 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Ich habe dieses Thema gewählt, weil ich mich schon immer sehr für die Thematik 'Schwerstbehinderte Kinder in der schulischen Integration' interessiert habe, vor allem weil ich mitbekommen habe, dass sich viele Lehrer/innen vor dieser Thematik 'fürchten' und scheuen. Besonders interessierte mich zusätzlich der Aspekt der nonverbalen Kommunikation. Da ich Jona schon seit vier Jahren persönlich kenne und auch in seiner Klasse ein Semester unterrichten durfte, schien es für mich perfekt, diese drei Aspekte der Schwerstbehinderung, Integration und der nonverbalen Kommunikation in einer Arbeit zu vereinigen. Die Problemstellung dieser Arbeit ist es, anhand dieses Einzelfalles, die Bedeutsamkeit einer funktionierenden Integration zu veranschaulichen. Hierfür wird der Fall von Jona, einem schwerstbehinderten, nonverbalen Kindes, beschrieben, das trotz seiner Behinderung gut im Klassenverband integriert ist. Dazu wählte ich die Methode der Einzelfallanalyse. In dieser Methode finden sich mehrere Aspekte, einen einzelnen Fall genauesten zu durchleuchten. Die Komplexität des ganzen Falles, die Zusammenhänge der Funktions- und Lebensbereiche in der Ganzheit der Person und der historischen, lebensgeschichtliche Hintergrund sollen hier betont werden. Fallanalysen stellen eine entscheidende Hilfe dar bei der Suche nach relevanten Einflussfaktoren und bei der Interpretation von Zusammenhängen (siehe Mayring, 2002, S.42). Das Material für Fallanalysen kann sehr vielfältig sein. In dieser Arbeit wurden folgende Methoden bzw. Materialien verwendet: Interviews mit Mutter und Sonderschullehrerin, Fragebögen an die Mitschüler/innen, von Ärzten erhobene Krankengeschichten (Anamnesen), persönliche Lebenskurve und die Erfolgs- bzw. Misserfolgsquote diverser Therapien. Diese Arbeit soll angehenden Lehrer/innen Mut machen, Herausforderungen in ihrem Beruf anzunehmen und zu versuchen aus jeder neuen Situation das Bestmögliche zu machen. Jedes behinderte Kind ist in seinem Wesen individuell und dies gilt es herauszufinden, was das jeweilige Kind für sich benötigt.

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